Vor vielen Jahren war ich Klassenleiter einer 10. Klasse an einer Mittelschule. In dieser Klasse war eine Schülerin, an die ich bis heute immer wieder denken muss.

Sie hatte große Schwierigkeiten in Mathematik. Aber ihr eigentliches Problem war nicht die Trigonometrie, die Stochastik oder irgendein anderer Stoff der 10. Klasse. Die Schwierigkeit lag viel weiter zurück. Ihr fehlten grundlegende mathematische Vorstellungen.

Die Zahlen, die vor ihr auf dem Papier standen, hatten für sie nur wenig Bedeutung. Rechenzeichen zeigten zwar an, dass nun irgendetwas mit diesen Zahlen geschehen sollte, aber warum eine Rechnung sinnvoll war, was dabei eigentlich passierte oder ob ein Ergebnis überhaupt stimmen konnte, war für sie oft kaum erkennbar. Ein Ergebnis war richtig oder falsch, weil jemand anderes es so sagte. Nicht, weil sie selbst erkennen konnte, warum es richtig oder falsch war.

Mathe hasst mich.

Manchmal waren es andere Sätze. Ich bin zu blöd dafür. Oder etwas Ähnliches.

Damals haben mich solche Aussagen beschäftigt. Heute machen sie mich noch trauriger als damals. Denn wenn ein Mädchen in der 10. Klasse so über Mathematik und über sich selbst spricht, dann ist dieser Satz vermutlich nicht an diesem einen Tag entstanden. Ich frage mich bis heute, wie oft sie ihn in den zehn Schuljahren davor schon gedacht oder ausgesprochen hatte. Wie viele Arbeitsblätter, Hausaufgaben, Proben und Unterrichtsstunden es gebraucht hatte, bis aus Ich verstehe das nicht irgendwann Ich kann das nicht und schließlich Mathe hasst mich geworden war.

Dabei kann Mathematik wunderschön sein. Ein Kind kann entdecken, dass eine Menge zerlegt und wieder zusammengesetzt werden kann. Dass fünf nicht nur die Ziffer 5 auf einem Blatt ist, sondern fünf Finger, fünf Schritte, fünf Steine oder zwei und drei. Dass zehn auf viele verschiedene Arten entstehen kann. Dass Zahlen Beziehungen zueinander haben und Rechnen nicht bedeutet, möglichst schnell einen Lösungsweg aus dem Gedächtnis abzurufen. Mathematik kann bedeuten, Muster zu entdecken, Vermutungen aufzustellen und plötzlich etwas zu durchschauen, das wenige Minuten zuvor noch verborgen war.

Doch wenn solche Vorstellungen nicht entstehen, bleibt das Problem häufig nicht bei den Zahlen.

Wenn Rechnen zum Beziehungsthema wird

Am Anfang steht vielleicht nur eine Aufgabe, die ein Kind nicht versteht. Die Eltern erklären, das Kind versucht es erneut, es klappt wieder nicht. Also wird noch einmal erklärt, vielleicht langsamer, vielleicht mit anderen Worten. Irgendwann fällt ein Satz wie Aber das hatten wir doch gerade. Das Kind wird unruhig, wütend oder zieht sich zurück. Der Erwachsene wird ebenfalls ungeduldiger, obwohl er eigentlich nur helfen möchte.

Wenn sich solche Situationen immer wiederholen, geht es irgendwann nicht mehr nur um Addition, Subtraktion oder den Zehnerübergang. Es geht um Erwartung, Enttäuschung, Hilflosigkeit und Druck. Eltern geraten in die Rolle von Nachhilfelehrern, Lehrkräfte sehen ein Kind, das trotz Übung weiterhin dieselben Fehler macht, und das Kind erlebt Erwachsene, die scheinbar alle verstehen, was für es selbst keinen Sinn ergibt. Dabei wollen alle Beteiligten meist dasselbe: dass es endlich besser wird.

Genau hier liegt ein Problem, das leicht übersehen wird. Wenn ein Kind Schwierigkeiten hat, scheint mehr Übung zunächst die naheliegende Antwort zu sein. Doch Wiederholung hilft vor allem dann, wenn etwas vorhanden ist, das gefestigt werden kann. Fehlt die Vorstellung hinter einer Rechnung, können zwanzig zusätzliche Aufgaben auch zwanzig weitere Erfahrungen des Scheiterns bedeuten.

Gleichzeitig bleibt der Unterricht nicht stehen. Das wäre vielleicht das Ideal: Ein Kind bleibt so lange bei einem Inhalt, bis es ihn wirklich verstanden hat. Die schulische Realität ist meist eine andere. Neue Themen kommen hinzu, obwohl frühere Grundlagen noch unsicher sind. Der Unterricht geht weiter, das Kind nimmt seine ungelösten Grundlagen mit.

So kann aus einer einzelnen Schwierigkeit langsam ein Kreislauf entstehen. Das Kind versteht etwas nicht, macht Fehler und soll mehr üben. Die Übung führt nicht zum Verständnis, während in der Schule bereits der nächste Inhalt beginnt. Zu Hause steigt der Druck, das Kind erlebt weitere Misserfolge und beginnt irgendwann nicht mehr nur über die Aufgaben zu sprechen, sondern über sich selbst.

Aus Diese Aufgabe kann ich nicht wird Ich kann Mathe nicht. Und irgendwann vielleicht: Ich bin einfach zu dumm dafür.

Spätestens dann ist Mathematik nicht mehr nur ein fachliches Problem.

Früh hinsehen, bevor sich der Konflikt festsetzt

Deshalb finde ich es wichtig, nicht nur auf Noten oder Rechenfehler zu schauen. Viel entscheidender ist die Frage, wie ein Kind rechnet und was es dabei tatsächlich versteht. Zählt es Aufgaben immer wieder einzeln aus? Werden Rechenverfahren auswendig gelernt, brechen aber sofort zusammen, wenn eine Aufgabe leicht verändert wird? Kann ein Ergebnis daraufhin geprüft werden, ob es überhaupt sinnvoll sein kann? Bleiben Zahlzerlegungen, Mengenbeziehungen oder der Zehnerübergang über längere Zeit unsicher?

Ebenso wichtig ist die emotionale Seite. Dauern Hausaufgaben regelmäßig sehr lange? Führt Mathematik häufig zu Streit, Rückzug oder Tränen? Versucht das Kind Aufgaben zu vermeiden? Beginnt es zunehmend, seine mathematischen Schwierigkeiten mit seinem eigenen Wert oder seiner Intelligenz zu verbinden?

Keine einzelne dieser Beobachtungen sagt für sich allein etwas Endgültiges aus. Aber wenn grundlegende Schwierigkeiten über längere Zeit bestehen und gleichzeitig die Belastung wächst, lohnt es sich, genauer hinzusehen.

Frühes Hinschauen bedeutet dabei nicht, ein Kind möglichst schnell mit einem Etikett zu versehen. Es bedeutet zunächst, herauszufinden, wo es mathematisch tatsächlich steht. Welche Vorstellungen sind vorhanden? Wo beginnen Unsicherheiten? Welche Strategien verwendet es? Und an welcher Stelle hat Mathematik vielleicht aufgehört, für dieses Kind nachvollziehbar zu sein?

Ein Kind braucht nicht zehn weitere Aufgaben, wenn es bereits die erste nicht verstanden hat. Es braucht einen anderen Zugang.

Gerade für Familien kann das eine große Entlastung sein. Wenn klarer wird, warum etwas nicht funktioniert, verändert sich häufig auch die gemeinsame Situation. Was vorher wie Unlust, mangelnde Konzentration oder fehlende Anstrengung wirkte, kann plötzlich anders eingeordnet werden. Eltern müssen dann nicht jeden Nachmittag erneut versuchen, dasselbe Problem mit noch mehr Übung zu lösen.

Denn Eltern müssen nicht die Therapeuten ihrer Kinder werden. Sie dürfen Eltern bleiben.

Nicht nur rechnen lernen

In der Dyskalkulietherapie geht es deshalb für mich nicht allein darum, einem Kind neue Rechenstrategien zu zeigen. Am Anfang steht die Frage, welche mathematischen Vorstellungen vorhanden sind und welche Erfahrungen das Kind bisher gemacht hat.

Hat ein Kind lange erlebt, dass Mathematik vor allem bedeutet, falsch zu liegen, reichen richtige Ergebnisse allein oft nicht aus. Es braucht neue Erfahrungen: selbst etwas herauszufinden, Zusammenhänge zu erkennen, Fehler verstehen zu können und zu erleben, dass Mathematik nicht willkürlich ist.

Vielleicht ist einer der wichtigsten Momente deshalb gar nicht das richtige Ergebnis.

Jetzt verstehe ich, warum das so ist.

Denn darin verändert sich mehr als eine Rechnung. Ein Kind erlebt, dass Mathematik für es verstehbar sein kann.

Von einer Klasse zu einem Kind

Ich weiß nicht, wann Mathematik für meine damalige Schülerin begonnen hatte, ihren Sinn zu verlieren. Vielleicht sehr früh, vielleicht erst einige Jahre später. Ich weiß auch nicht, an welchem Punkt aus Schwierigkeiten der Satz Mathe hasst mich geworden war.

Aber ich weiß heute, dass wir möglichst nicht warten sollten, bis ein Kind in der zehnten Klasse so über Mathematik und damit häufig auch über sich selbst spricht.

Diese Erfahrung beschäftigt mich bis heute. Vielleicht ist sie auch ein Teil der Antwort darauf, warum ich heute nicht mehr vor einer ganzen Klasse stehe, sondern vor einem einzelnen Kind.

Ich habe sehr gern unterrichtet, und die Arbeit mit Klassen hat mich viele Jahre begleitet und geprägt. Gleichzeitig habe ich immer wieder erlebt, dass Unterricht weitergehen muss, während einzelne Kinder an ganz anderen Stellen stehen. Heute kann ich genau dort beginnen. Ich kann mir ansehen, was dieses eine Kind verstanden hat, wo Vorstellungen fehlen, welche Wege es benutzt und welche Erfahrungen es mit Mathematik gemacht hat.

Das Unterrichten vieler Kinder war für mich wertvoll. Heute ziehe ich die Arbeit mit dem einzelnen Kind vor. Denn hier muss nicht der Kalender bestimmen, wann der nächste mathematische Schritt erfolgt. Das Kind darf das Tempo mitbestimmen.

Und vielleicht liegt genau darin die Chance, nicht nur Rechnen neu zu lernen, sondern auch die Beziehung zur Mathematik zu verändern.

Damit aus Mathe hasst mich irgendwann etwas ganz anderes werden kann:

Jetzt verstehe ich es.